V Mongolsku a Číně jsem si vypěstovala skeptický názor na mezinárodní školy, připadaly mi rozmazlené a odtržené od reality. V Norsku jsem si představovala nóbl komunál a plánovala, že děti dáme na rok do norské školky, kde zvládnou jazyk, a pak do normální základky, aby byly (a my s nimi) součástí místní komunity.
Norská školka se vyznačovala důrazem na pobyt venku za každého počasí – když v listopadu lilo a fučelo, že by psa nevyhnal, omlouval se personál, že venku moc nebyli, jenom asi dvě hodiny. Předjaří děti trávily brouzdáním a povalováním v ledové tříšti. Báječně se otužily a oproti Ulánbátaru jim nemocnost klesla asi o tři čtvrtiny. Zato při pravidelné lékařské prohlídce v Čechách jsme dostali vynadáno, že neumějí pořádně držet tužku.
Byla to samozřejmě i naše chyba, takže jsme přitvrdili v grafomotorických cvičeních (moc hezké je Mezi námi pastelkami a Co si tužky povídaly od J. Bednářové) a nakoupili ergonomické tužky (Staedler s prohlubněmi na prsty stál balík, ale osvědčil se). Zároveň jsme se zanořili do debaty o norském školství – že prý ten důraz na nerušené sebeurčení, který po školce pokračuje i v 1. a 2. třídě, jakož i celkově ležérní osnovy jsou předmětem silné kritiky. V hodnocení OECD prý Norové ostudně propadli.
To hodnocení jsem si našla (Program for International Student Assessment u patnáctiletých) a ukázalo se, že Norové „propadali“ v letech 2004 a 2006, ale asi od té doby už stačili leccos změnit, protože 2009 už byli v matematice a přírodních vědách na průměru OECD (stejně jako ČR) a v práci s textem dokonce nad průměrem (zatímco čeští studenti pod průměrem). Náš problém ale je, že do českého systému budeme muset přeskočit už za rok či dva a připadá nám nefér vystavit děti příliš brutální změně. A pak je tu ještě jeden problém…
Neptudom
Říká se, že děti v cizojazyčném prostředí párkrát zastřihají ušima a už šprechtí. A znám příklady, kde je to pravda. Ale pravda taky je, že tohle házení do vod cizích jazyků pro děti vůbec není snadné. A že si na to vyvíjejí různé strategie zvládnutí – z nichž jen jedna, ale nikoli jediná, je co nejrychleji se cizí jazyk naučit.
Naši kluci byli až do podzimu pořád spolu a navíc vždy ještě s jedním či dvěma dalšími česky mluvícími dětmi. A vyvinuli si fantastickou strategii „nezapojování se“. Funguje to snadno a účinně – základem je cizí jazyk totálně ignorovat. Pedagogové se většinou chvíli snaží, ale když se na ně házejí dostatečně tupé pohledy, dostatečně se sabotují všechny organizované činnosti a nedělá se příliš velký brajgl, většinou pokusů nechají a jeden si může zařídit fajnovej život v bublině rodného jazyka, navíc bez buzerace rozcvičkami, stříháním, uklízením, dojídáním apod. Logiku to má. Naši chlapci takhle úspěšně propluli dvěma roky v Mongolsku a rokem v Norsku plus ještě nekřesťansky drahým kurzem plavání.
Takže English
Vloni na jaře, když bylo patrné, že norština nám nekvete a norská první třída slibovala sice pohodičku, ale taky vyhlídku, že až se za další dva roky vrátíme do Česka, budeme v české škole pěkně plavat, jsme se rozhodli přihlásit našeho nejstaršího do školy mezinárodní, v angličtině. Angličtinu potřebuje každý, a jestli mu jazyky nepůjdou, může alespoň z těchhle základů čerpat celý život.
V mezinárodní škole zapsali Matouše do 2. třídy. Vzpouzeli jsme se, že je školou nedotčený, k tomu ta angličtina, k tomu odpor papíru a tužce… Ne, aplikují prý individuální přístup ke studentům, důležité je, aby děti ve třídě byly na stejné fyzické a emoční úrovni, znalosti a dovednosti se srovnají. Klid, matko.
Na úvodní schůzce nám paní učitelka kladla na srdce, abychom byli na děti, především na ty nové, hlavně hodní, dobře je krmili, hodně chválili a dávali brzo spát. Ostatní přijde samo. Ok.
Za dva měsíce se ukázalo, že jedeme zase ve starých kolejích – paní učitelka to nazývala hezkým eufemismem „he daydreams a lot, you know“. Dítě nepracuje, funguje jenom v tandemu s českým spolužákem, kterému podstrkuje úkoly, jinak nereaguje, nezajímá se, neptá se, nesnaží se. Ale prý klid, dáme tomu čas a uvidíme.
A dost
V tu chvíli jsem v sobě ucítila žhnoucí plamen lásky k českému školství. Ne proto, že je skvělé. Ale proto, že celkem přesně víme co od něj čekat. Že celkem spolehlivě dokážeme otipovat učitelky. Že si pamatujeme, jak nám co kde šlo a nešlo, jak dlouho co trvalo, jaké metody na nás zabíraly. Že bychom v Praze měli srovnání s dětmi svých kamarádů, které bychom znali i odjinud než ze školy. Zkrátka že bychom mnohem líp dokázali říct, kde je chyba a jak ji napravit.
Propukla u nás akutní nedůvěra ke všem cizokrajným systémům, ať mají jakoukoli pověst a jakékoli certifikáty. Lidi jsou magoři schopní opěvovat kdekterou bláznivinu a za slepou uličku ji uznat, až když si pořádně rozbijí frňák. Rozhodli jsme se jednat podle vlastního úsudku. Dohodli jsme se, že ten náš ušatý pizizubka se sice dokáže tvářit jako tupoň, ale že jsou situace, kdy se zase jako úplný tupoň neprojevuje a že ho tudíž intelektuálně nechceme úplně odepsat. Dále jsem se usnesli, že je třeba „něco změnit“. A pak jsme dospěli k závěru, že nejlepší bude požádat o přeložení do první třídy a při nižší zátěži pak trvat na tom, aby klouček vylezl z té své pohodlné ulity (comfort zone), začal se snažit a chytil se tempa skupiny. Když mu to fakt otřesně nepůjde, budeme se radit dál.
A tady zase došlo ke křísnutí dvou zásadně odlišných přístupů k formování mláďat:
Příliš individuální přístup?
Vznesla jsem požadavek přeřazení a spustila jsem tak ve škole haló. Mám snad pocit, že s dítětem nepracují v rámci třídy dost individuálně? Ne, naopak, mám pocit, že individuální přístup dítěti nesvědčí, potřebuje (-me) pevnější rámec, potřebuje(-me) možnost srovnání, potřebuje(-me) motivaci konkurencí. Vážně? Vážně!
Hovořila jsem s třídní učitelkou. Hovořila jsem s výchovnou poradkyní a ředitelkou prvního stupně. Ředitelka hovořila s učitelkou angličtiny a s řečovým patologem (language and speech pathologist). Všichni postupně (ale především ne-ná-pad-ně!!!) hovořili s naším kloučkem. A taky ho pozorovali – při hodinách, o přestávkách a při tělocviku. A nakonec se sedm zainteresovaných osob shodlo, že dítě potřebuje především klid a stabilní prostředí. Prý nám to ještě všem natře. Klid, matko!
Třídu jsme nezměnili, ale změnil se přístup učitelů a doma jsme na tom taky mákli, jak to jen (ne-ná-pad-ně) šlo. Vzali jsme si české učebnice od Frause a byli rádi za systém a metodiku i vtipné obrázky a spoustu inspirace na procvičování. Pracuje se s nimi skvěle
Zlomilo se to kolem vánoc – písmenka už tolik neskáčou, z angličtiny se vylupují známá slova a fráze, máme i ne-české kamarády. Pizizubka sčítá a odčítá do dvanácti, čte jednoduché věty a je na to krásně hrdý. Měl moc hezké pololetní hodnocení (žádné známky, spíš přehled osvojené látky a úkoly pro další pololetí plus slovní hodnocení sociálních návyků a přístupu k učení). Ne že by se dalo usnout na vavřínech, ale snad jsme se vyšplhali na dobrou cestu.
Ráda bych tu teď napsala, že jsem ráda, že to tak dopadlo a že jsem si uvědomila, nakolik staré represivní myšlení pokřivuje útlé kmínky dětských duší, zatímco moderní pedagogické metody nechávají individualitu košatě rozkvést a ostatní přijde samo… Ale nejsem přesvědčená. Pořád hledám třetí cestu – neponížit, ale popostrčit, popotáhnout, nechat zabrat – vždyť to zdolávání překážek, i když nejde samo, je konec konců sladké.
Vzala jsem si z téhle docela nepříjemné anabáze poučení, že „Klid, matko“ je taky pěkná blbost. Že zodpovědní jsme za sebe především my sami a že jakmile něco začne nevonět, ať by se okolí tvářilo jakkoli bohorovně, je dobré se zasadit o změnu. Není mi to vůbec vlastní, normálně se vždycky skloním před autoritou, před většinou, před uniformou, před zavedenou praxí, před kulturní odlišností. Ale není to dobrý. Zvlášť když jde o děti. Škola je skvělá (a co nejdřív dám dohromady výčet všemožných báječných aktivit, které jdou napříč předměty a do terénu a aktivizují celou rodinu atd.), ale zároveň si doma jedeme toho Frause – v klidu (podle nového zákona nemusíme dělat rozdílovky) – a snažíme se udržet kontakt s českými osnovami. Snad to ňák zvládnem.